第一讲 语文课程标准的基本理念与目标策略

方智范

 一、语文课程目标的制定
 二、语文课程的总目标
 三、关于识字写字
 四、关于阅读
 五、关于写作
 六、关于口语交际
 七、关于综合性学习

 
 


 一、语文课程目标的制定

    语文课程目标的制定,基于我们所理解的语文课程关于语文素养的总要求。义务教育阶段要达到的语文素养是:语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文、丰富语言积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。所以――

    从全面提高学生语文素养的理念出发,语文课程加强了课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度,也就是说,培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,应该是语文课程的重要内容;而且,语文教育中的思想教育,应该符合语文教育的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。

    从语文课程的性质和特点出发,提出课程目标的实践性,将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分,体现出提高语文能力的主要途径是语文实践、学生是语文学习的主体,改变过去重知识传授和学生被动接受的倾向。

    从现代社会对未来公民素质的要求出发,对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息化时代,信息的多样性和信息传播的多渠道是这一时代的显著特点;人际交往不仅普及,而且日益显得重要,对人的实践能力和创新能力的要求也越来越高。因此,现代公民所应具备的语文能力不仅仅就局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力,而有了新的含义。

    课程目标的设计思路是九年一贯,整体设计,整个目标系统分为总目标和阶段目标,体现了语文课程的整体性和阶段性。目标设计的框架,纵向是情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力这三个维度,横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面。在阶段目标的表述方面,采用行为性目标(以事先规定的行为期望为中心)和描述性的展开性目标(以学习过程为中心)、表现性目标(以学生在学习中的表现为中心)来表述。三个维度相互交融、渗透,且贯穿于具体的阶段目标中。

    语文课程目标具有前瞻性、适应性、包容性和可操作性。课程目标应立足于当代,把握并适应时代和社会的发展趋势,将现时的教育与未来社会的发展联系起来,适度地超越现实,而不只考虑适应现时的教育水平,尤其不能让我们的课程目标去迁就当前的考试制度和应试需要,迁就落后的教育观念。课程目标还具有一定的适应性和包容性,在今后几年内经过努力是可行的,并考虑实际存在的发展不平衡性,以及目前的师资水平,目标的设定具有一定的开放性和弹性。

【参与讨论】 制定新的语文课程目标的出发点是什么
【相关资料】《语文课程标准》问答

 
 

  二、语文课程的总目标

    语文课程的总目标共十条,是根据语文课程的性质与地位,根据课程改革的新理念,经综合、梳理而排列的。前五条目标从语文素养的宏观方面着眼,在“情感态度与价值观”和“过程与方法”两个维度有所侧重,后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼,侧重“知识与能力”这个维度,但这种侧重不是绝对的,三个维度还是相互交融、渗透的关系。

    语文课程的总目标是基于人的终身需要以及和谐发展所必须具备的基本语文素养而提出的,所以,它的基本精神体现了人文性与工具性的统一、思想性与审美性的统一。具体来说,其中突出了这样一些思想:

    突出了学生在语文学习中的主体地位。

    总目标关于学习语文的情感态度与价值观的表述,是从学生主体发展的内在需要出发的,不是外加的灌输,所以特别要注意不脱离语文学科的特点,将价值观的引导和提高文化品位、审美情趣联系起来考虑,将学习语文的自信心作为养成良好学习习惯的先决条件。在学习方式方面,强调“能主动进行探究性学习”,也是为了突出学生在语文学习中的主体性。在能力培养方面,强调“具有独立的阅读能力”,也就是把每一个在阅读中的学生都视为一个独特的自我,这样才能做到目标中所说的在阅读中“注重情感体验”、“发展个性,丰富自己的精神世界”等要求。

    突出了现代社会对语文能力的新要求。

    考虑信息社会的特点,课程标准加上“初步具备搜集和处理信息的能力”一条;着眼于现代社会人际交往频繁的要求,口语交际方面提出“具有日常口语交际的基本能力”,强调文明交往和合作精神,改变了过去大纲将听的能力与说的能力分开,且未重在双向交流的表述方式。为了强化提高学生的思维品质和创造精神这些现代公民的重要素质要求,特加上“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能”这一条,突破原来只强调听说读写能力的局限性。思维与语言关系十分密切,过去谈到思维能力,比较偏重于逻辑思维,什么划分段落、概括段落大意、归纳中心思想等等分析套路,都属于逻辑思维训练。语文课程应使学生的形象思维和逻辑思维得到均衡发展,而义务教育阶段是学生的想象力和形象思维能力发展的重要时期。让学生学会学习,很大程度上依赖于思维品质的提高,依赖于学生本就具有的创造潜能的激发,这有利于学生的终身发展。爱因斯坦说过:“想象力比知识本身更重要。”有的学者经研究,认为形象思维与自然科学家成才有密切的关系,就说明了这一点。此外,鉴于语文不仅是文化的载体,而且本身就是文化的重要组成部分,专加“认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养”一条,体现继承中华优秀文化传统、养成全球性文化视野的重要性,以及语文学习与当代文化密不可分的联系。

    突出了语文课程的实践性本质。

    语文课程的基本目标是培养学生运用语文的实践能力,而提高语文能力的主要途径是语文实践。总目标的第五条对此作了总的表述:“能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。”同时,让这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际诸方面能力的要求中,而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于阅读,强调丰富积累,形成语感,学会运用多种阅读方法;关于写作,也注重实际的表达和交流能力,不提写作知识的要求。

【参与讨论】 语文课程的总目标把“知识与能力”、“情感态度与价值观”和“过程与方法”三个维度互相交融、互相渗透,你对此有何看法

 
 

   三、关于识字写字

    识字写字是阅读和写作的基础,表面来看,学生学习识字写字就是为了掌握交际工具,落实语文的工具性,但工具是被人使用的,使用工具的人就有一个情感态度的问题;而语言文字本身就是一种文化,尤其是汉字,其中蕴涵着丰富的文化信息,所以在识字写字方面,同样应体现语文的工具性与人文性的统一。有鉴于此,课程目标首先强调了在情感态度方面的要求,重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养,第一学段提出“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”,“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”,其次,为了落实总目标关于美育方面的要求,注意通过识字写字提高学生的审美情趣,在第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”,通过书法练习,要求“在书写中体会汉字的优美”(第三学段),“体会汉字书法的审美价值”(第四学段)。

    在识字写字能力方面,考虑到低年级学生身心的特点,设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字。强调多识字,是为了让孩子尽早进入阅读,给他们打开一个生活经验世界之外丰富多彩的文本世界,这对发展孩子的情感和思维是大有好处的。强调少写字,是考虑到孩子的手指肌肉还没有长好,过度写字对正常发育不利。简言之,就是识、写分开。另外,过去对低年级孩子写字的要求偏于知识性,要求掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首,现在简化为掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首即可,更重视写字的学习过程,适当减轻了低年级孩子的负担。

    识字写字目标中还包括汉语拼音。汉语拼音是认读汉字和学习普通话的工具,它学起来比较枯燥,罗马字母对中国孩子来说也显得陌生,不易掌握,是学习的难点。所以第一学段提出的目标只限于“读准”声母、韵母、声调和整体认读音节,“准确”拼读音节,“正确”书写,“熟记”《汉语拼音字母表》这些最基本的要求。

【参与讨论】 低年级学生“多识字、少写字”,您同意此看法吗
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  四、关于阅读

    阅读是语文课程标准中极其重要的学习内容。现代的阅读观认为,一般意义上的阅读,是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,语文课程的阅读也同样。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这一阅读理念,是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为,作者与读者的关系,就其本质而言,体现了人与人之间的精神联系,阅读行为也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的,互为依存条件的,是主体与主体之间的关系。读者的阅读,尤其是阅读文学作品的过程,正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者也是文学活动的主体,而不是消极被动的。

    重视学生在阅读过程中的主体地位。

    在阅读教学中存在着多重对话关系,如学生与作者(文本)的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话,教师与作者的对话,这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件,但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性,文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的,要让学生自己阅读、自己学会阅读。因此,从这个意义上,我们的课本首先不是教本,而是读本。

    重视学生的独特感受和体验。

    既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样,就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应,确认自己认为特别重要的问题,作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读中,不要去追求“标准答案”。

    重视教师的地位和作用。

    教师不仅是课堂阅读活动的组织者、学生阅读活动的促进者,也是阅读中的对话者之一。一般说来,教师作为文本与学生之间的中介,他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生,他可以起到向导的作用,但绝不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学,是先由教师预设好结论,然后千方百计引导学生猜测,这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式,与阅读作为一种对话是背道而驰的。此外,课堂阅读教学在一个集体中实施,与完全个人化的阅读不同,还有学生与学生之间的对话,因此,营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中,富有活力和创意的对话是难以实现的,轻松、活跃、和谐的环境气氛,才有利于激活学生的思维和想象力。

    在阅读目标方面,应该关注阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向,使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合的体现。在情感态度方面,课程目标强调养成阅读的兴趣和习惯,这在低年级尤其重要。所以,第一学段的第一个阅读目标是“喜欢阅读,感受阅读的兴趣”,最后一条是“喜爱图书,爱护图书”。现代社会,文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能是其他媒体不可代替的。作为一个现代公民,从小就要养成阅读的兴趣和习惯。

    课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观因素外,还要求情感态度和价值观渗透到阅读的内容和方法中去。因为这三个维度的交融,正是课程标准想努力追求、尽量体现的。在第一阶段的阅读目标中,第六条这样表述:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命”,到第四学段则从欣赏文学作品的角度,要求“能有自己的情感体验,初步领悟作品的精妙,从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都体现了阅读中主体情感的投入,以及正确的价值观导向。

    在阅读的过程与方法方面,标准特别强调要求加强朗读,而且贯穿于各学段的目标之中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求,不能互相分割,分别要求,应该一以贯之,但在不同阶段可以有所侧重,体现循序渐进。

    阅读方法当然不只是朗读,默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。我们强调阅读方法,归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性。重在感受体验,整体把握,而不是纯理性的、机械的分析。长期以来,我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向,实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上,强化感受性、体验性,就是为了与长期流行的理性化分析相抗衡。试想,没有了感性因素,哪来丰富多彩的人性表现,哪还有情感和形象,语文还成为语文吗?有鉴于此,目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”,读诗歌要“展开想象,感受语言的优美”,同时从这种感受性阅读出发,逐步加强理性成分,更强调探究性阅读。如在第三学段要求“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”等。

    新的课程标准在阅读目标中,在语文知识的要求和表述方面的指导思想是,学习语文知识是为了运用,应该促使知识向能力方面转化。在义务教育阶段,特别要重视培养学生的语感能力,即语言直觉能力,而语感能力只有在大量的阅读中才能获得发展,因此,在课程总目标中提出“形成良好的语感”并在阶段目标中尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。如关于标点符号,第三学段提“在理解课文的过程中,体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”,这与过去笼统地提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。如理解词句,注重不脱离语境,在各学段目标中分别提了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”等。如关于表达方面,从第三学段开始,提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法”。

    有关语法修辞知识和文学知识,课程标准不主张系统地讲授,在各学段都未提出具体目标要求,这与过去的大纲相比有很大的差异。关于语法修辞知识的要求,仅限于帮助解读课文,也就是标准在第三部分教学实施建议中强调的:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套,标准在评价建议中特意规定:“语法修辞知识不作为考试内容。”同时在标准的附录部分给出“语法修辞知识要点”,确定了一个适当的范围。

    课程标准还特别重视加强积累。在基本理念部分就强调“丰富语言的积累”,在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累”,然后在各阶段目标中再对此加以具体化,导向明确。没有积累,谈不上培养良好的语感,也绝不可能有真正的听说读写能力,当然学不好语文。课程标准首先从阅读的数量入手,一是提倡扩大阅读面,要求“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料”,“扩展自己的阅读面”等;二是规定课外阅读量,第一学段课外阅读总量不少于5万字,以后逐渐增加,九年相加,应达400万字以上。

    其次提出积累各种素材、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”,“积累自己喜欢的成语和格言警句”,“积累课文中的优美词句、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料,其实是感性的语言模块的整体储存,它可以看作生活经验材料,也可以看作形象材料,或者思维材料、情感材料,这些材料储存于大脑,将成为学生的终身营养,也就是语文素养的重要构成,一旦被激活,就会产生综合效应,极有利于接受和表达能力的整体提高。

    在课程标准中,还特意提到了诵读方法。诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法。诵读是反复朗读,自然成诵,尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵入手,体会其丰富的内涵和感情,又不像朗读具有表演性,有助于积累素材、培养语感、品味意蕴、情感投入,达到潜移默化的目的。所以,标准在教学实施建议中指出“有些诗文应要求学生诵读,以利于积累体验、培养语感”,在阶段目标中再从具体操作层面给予保证。

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  五、关于写作

    课程标准明确提出写作的总目标是:“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”在阶段目标中,第一学段称为“写话”,第二学段、第三学段称为“习作”,到第四学段才称为“写作”,这样表述是为了体现降低义务教育阶段写作的难度。古人有一种很好的写作理念,认为写作应该从写“放胆文”起步,逐渐过渡到写“小心文”,即在学习写作的初始阶段,不强调种种规矩,而是让孩子放胆去写,就像对初学走路的婴儿,首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气,这时候走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此,在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异,应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来,消解写作的神秘感,让学生保持一种放松的心态,这就是人们常说的“我手写我口”。在低年级,学生即使没有“作文”意识也不要紧,要紧的是让学生敢于写。强调这一点,在中小学生普遍存在写作恐惧心理的今天,更具有现实意义。所以,课程标准在低年级用“写话”来淡化作文意识,在中高年级用“习作”来初步体现作文意识,到初中阶段才称为“写作”。

    在写作初始阶段的目标上,特别强调情感态度方面的因素,把重点放在培养写作的兴趣和自信心上,让孩子愿意写作、热爱写作,变“要我写”为“我要写”,如第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”。写作的兴趣和自信,作为一种内驱力,还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感,而这一点是过去被忽略的,标准对此有意作了强化,如提出了“能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”等要求。

    课程标准在写作能力的培养方面,首先特别重视鼓励自由表达,放开种种束缚,在写作中培养学生的创新精神。标准关于写作的基本理念是:“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”过去的历年大纲关于写作教学,提出了选择表达方式、安排详略、条理清楚等技术性要求,在初学写作时过多强调这些写作规范,反而冲淡了有创意的表达这一根本性要求。

    其次,标准还贯彻了这样的思想:只有为学生提供广阔的写作空间,减少对写作的束缚,才能实现写作的个性化,使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”,在第三学段提出“珍视个人的独特感受”,这相对于过去大纲仅提“能把自己的见闻、感受和想象写出来”“感情真实、内容具体、中心明确”等笼统提法,其从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感,以求得写作的个性化和独特性的导向更为鲜明突出。这有利于克服学生作文中“假、大、空”的毛病。标准把注意力放在写作的实践上,主张多写、多改,在实践中提高写作能力,因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求;同时就写作实践本身,提出一系列能力要求。标准在小学阶段有意淡化文体,只在第三学段提“能写记实作文和想象作文”,到初中才据文体的分类提出要求。在写作规范方面也适当降低要求,如在小学在第三学段只提“能根据习作内容表达的需要,分段表述”,可以看出,标准在写作方面重视的是过程与方法、知识与能力之间的融合。

    为切实提高学生的写作水平,标准中提出一些具有可操作性的环节。首先是重视修改以及修改中的合作,如第二学段就要求“学习修改习作中有明显错误的词句”,其次是重视在写作中运用已积累的语言材料,使课内外阅读与写作相联系,学与用相结合,第一学段要求“在写话中乐于运用阅读和生活中用到的词语”,再次是有具体写作过程和方法的指导,这主要体现在第四学段的要求中。

    总之,标准关于写作教学的要求,体现了淡化文体意识、注重语言运用能力,淡化理论讲解、注重实际操作,淡化名词术语、注重实例比较启发的精神。

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   六、关于口语交际

    过去的大纲,是把听和说分开的,所以才有“听说读写”的提法,即认为语文能力中包括听的能力和说的能力,听是输入、接受,说是输出、表达。在2000年公布的修订大纲中,虽然根据现代社会口语交际能力日益显得重要的认识,已将听和说合成“口语交际”,但在表述时仍是将听和说分开的。新课程关于口语交际的理念是:“口语交际能力是现代公民必备的能力。应在具体的口语交际情境中,培养学生倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”

    其中包含的要义,首先是“交际”二字,即必须重视口语交际的人际交往功能。口语交际是人与人之间的交流和沟通,它是一个听方与说方双向互动的过程,不是听和说的简单相加。所以双方在应对中的情感态度十分重要,表现为人际交往的文明态度和语言修养,如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。

    第二个要义是重在实践,在交际中学会交际。标准中强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动,重视日常生活中口语交际能力的培养,而不是传授口语交际知识。标准在小学阶段关于听人讲话、听故事、复述、讲述、转述等要求,初中阶段关于即席讲话和主题演讲、课堂讨论、应对能力等要求,都是重在交际过程中的实践能力培养。

    第三就是重在参与。第一学段目标“积极参加讨论,对感兴趣的话题发表自己的意见”,第三学段目标:“乐于参加讨论,敢于发表自己的意见”,就分别体现了这样的要求。

    在这样的前提下,标准关于口语交际的技能要求,如“听人说话能把握主要内容”“能清楚明白地讲述见闻”“能具体生动地讲述故事,努力用语言打动他人”(第二学段),“听他人说话能抓住要点”,“表达要有条理,语气、语调适当”(第三学段)等,才有意义。

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  七、关于综合性学习

    长期以来,由于种种原因,我们的语文教学处于一种相对封闭的状态,“语文的外延与生活的外延相等”很大程度是停留在口头上。具体来说,课本是唯一的信息源,教师是唯一的信息传递者,教室是唯一的信息交流场所。在全球呼唤“让学生学会学习”的当今时代,语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去了,综合性学习这种学习方式,必然要进入我们的视野,运用到语文教学中来。这次课程改革的实质,从某种意义上说,是一次学习方式的革命。课程标准对目标的设定,在三个维度中非常重视“过程与方法”这一维度,并同时专列“综合性学习”的目标。

    教育部发布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这是旨在倡导一种新型的学习方式,对于培养学生的创新精神和实践能力,培养他们终身学习的愿望和能力,意义深远。综合性学习正是这样一种自主、探究、合作的学习方式。它重在学习过程,注重激发学生的创造潜能,能较好地整合知识和能力,尤其有利于在实践中培养学生的观察能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等等。所以,我们要充分利用现实生活中的语文教育资源,优化语文学习环境,努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动,拓宽语文学习的内容、形式和渠道,使他们在广阔的空间里学语文、用语文,拓宽视野,丰富知识,砥砺能力。

    这一原则要求在标准中具体化为阶段目标,其要素大致有四:

    乐于探究。 培养学生对事物的好奇心,使他们产生强烈的探究兴趣,具有问题意识,这是综合性学习的前提。

    自主学习。 综合性学习应突出自主性,主要由学生自行设计和组织活动,特别注重探索和研究的过程,强调观察周围事物,亲身体验,包括自然、生活、社会等各个方面,做到有感受,有发现,这是综合性学习的基础。

    主动参与。要有强烈的参与意识和合作意识,要求学生人人主动积极地投身其中,善于与他人合作,这是综合性学习的保证。

    勤于动手。综合性学习主要体现语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合,因此实践是第一位的。能在多学科的交叉中体现语文知识和能力的实际运用,促进学生素质的全面提高,这是综合性学习的目的。

    当然,综合性学习的内容和形式是多样的,标准只是根据不同年龄阶段提出了一些建议,带有举例性质,不必也不能遍举,阶段目标中的设定具有开放性,给学校、学生和教材编写者留下了很大的创造空间。

    课程目标的设定是否科学,只有在语文教学的反复实验中才能加以验证,我们热切盼望着各种实验教材编写者和广大实验区教师,用自己的实践来丰富、发展、补充、修正《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)初步设定的课程目标。

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